Canon Speciaal Onderwijs

Toen, zo rond 1800, de moderne tijd aanbrak was het eigenlijk best helder voor wie er speciaal onderwijs moest komen. Dat was in ieder geval voor blinde en slechtziende kinderen, waarvoor in Nederland al vanaf 1808 apart onderwijs tot stand is gekomen. Voor doven en slechthorende kinderen was er al in 1790 in Groningen een aparte onderwijsinstelling geopend. Veelal waren het internaten, waar kinderen jarenlang verbleven. Tot op de dag van vandaag zijn er voor deze kinderen gespecialiseerde onderwijsvoorzieningen (cluster 1 en 2) met een eigen financiering, hoewel ook deze kinderen steeds vaker een plek vinden in het reguliere onderwijs, daarbij geholpen door steeds geavanceerdere technologische hulpmiddelen.

Voor kinderen met een lichamelijke of verstandelijke beperking was het iets minder zonneklaar dat zij een aparte onderwijsvoorziening nodig hadden. Zij gingen in de 19e eeuw eigenlijk niet of nauwelijks naar school. Pas toen vanaf 1901 de leerplicht werd ingevoerd en ze naar school moesten, bleek dat ze eigenlijk niet mee konden komen of totaal buiten de boot vielen. Daarmee begon het buitengewoon onderwijs voor buitengewone kinderen zich te ontwikkelen. Veel kinderen werden aangeduid als zwakzinnig en achterlijk, en rondom 1920 kon dat ook met een IQ-test (de Binet-Herderschêe-test) min of meer worden vastgesteld. Vanaf 1920 kreeg dit buitengewoon onderwijs ook een eigen wettelijke grondslag en financiering. Daardoor ontstonden er ook speciale scholen voor kinderen met een lichamelijke beperking of meervoudige beperkingen: na de Tweede Wereldoorlog bekend geworden als Mytyl- en Tyltyl-scholen.

Het meest lastig waren echter de kinderen aan wie je niet een, twee, drie kon zien dat ze ‘buitengewoon’ waren. Dat bleek pas in de klas, waar ze lastig waren, agressief, onhandelbaar, amoreel, asociaal – in officiële en wetenschappelijke geschriften ook wel aangeduid als ‘geestelijk misdeeld’. Het was niet zozeer hun verstandelijke vermogen die problematisch waren, maar het vertoonde In 1915 werd voor hen in Rotterdam een Psychopatenschool opgericht, eigenlijk de eerste school voor kinderen met wat we nu gedrags- of psychiatrische problemen zouden noemen. Binnen het buitengewoon onderwijs vormden zij lange tijd een relatief kleine groep.

Na de Tweede Wereldoorlog komt daar langzaam maar zeker verandering in. Per Koninklijk Besluit wordt in 1949 een vergaande differentiatie in het buitengewoon onderwijs mogelijk gemaakt. De belangrijkste nieuwkomer is het LOM-onderwijs, het onderwijs voor kinderen met Leer- en Opvoedings Moeilijkheden. Eigenlijk vooral bedoeld voor kinderen met een ‘partieel defect’, die beter even in een apart pedagogisch klimaat met veel gerichte aandacht onderwijs geboden kan worden dan in klassen waar ze niet meekomen of buiten de boot vallen. Het LOM-onderwijs groeide snel uit tot de plek waar veel lastige, minder slimme, moeilijke kinderen naar toe verwezen werden. In zekere zin werd het het afvalputje van het onderwijs. Telde de LOM-scholen in 1954 nog maar een kleine 900 leerlingen (2% van de buitengewoon-onderwijs-populatie), dertig jaar later was hun aantal gestegen tot 40.092 (+ 40%).

Overzien we de hele geschiedenis van het buitengewoon onderwijs, dat vanaf eind jaren zeventig aangeduid wordt als speciaal onderwijs, dan zien we dat het aantal leerlingen waarmee het allemaal begonnen was (de blinde, dove, ernstig verstandelijk of lichamelijk gehandicapten) eigenlijk relatief en percentueel even groot is gebleven. De almaar toenemende groei zit hem in de groep leerlingen wiens aandoening niet direct waarneembaar van nature aanwezig is, maar in relatie met het onderwijs ontstaat. De pogingen vanaf de Contourennota 1975 om deze groep in het reguliere onderwijs een plek te geven en daarmee de groei van het speciale onderwijs te beteugelen zijn dan ook niet echt succesvol gebleken.

De orthopedagogen Doornbos en Stevens, die midden jaren tachtig uitgebreid onderzoek deden naar de achtergronden van de aanhoudende groei van het speciaal onderwijs, verklaarden dat als volgt. Als de samenleving wil, zo concludeerden zij, dat het onderwijs ambitieuze en competitieve volwassenen oplevert, waarbij de prestatie-eisen steeds worden opgeschroefd; als het onderwijssysteem leerlingen in klassikaal onderwijs steeds nauwkeuriger rangschikt op onderling vergelijkbare prestaties; als leerkrachten en ouders daarin volop meegaan, als leerlingen zelf in die overtuiging naar school gaan en willen ‘presteren’, dan creëert dat als vanzelf een groep leerlingen die niet aan de steeds dwingender eisen van de maatschappij, het onderwijs, leerkrachten, ouders en soms zelfs van zichzelf kunnen voldoen. Zij vormen een alsmaar toenemend reservoir dat de toestroom naar het speciaal onderwijs voortdurend vult en weer aanvult. En wie daar echt verandering in aan wil brengen zal, zo luidde de boodschap van Doornbos en Stevens, niet alleen aan de toegang tot het speciaal onderwijs moeten sleutelen, maar eigenlijk alle factoren veranderen. Het competitieve schoolsysteem, het klassikaal lesgeven, de competenties van de leerkrachten, de verwachtingen van de ouders en de aandacht voor de zwakkere leerlingen. Dat schreven zij in 1987.

Je kunt je afvragen hoeveel er sindsdien ten goede is veranderd. Binnen het speciaal onderwijs is het aantal leerlingen met gedrags- en/of psychiatrische problemen nog steeds groeiende.

De verwijzingen in de tekst leiden naar vensters in de Canon speciaal & passend onderwijs. Zie: www.canonspeciaalonderwijs.nl